10. PUBLISHED CHAPTER / CAPÍTULO PUBLICADO

Reference / Referencia:

María Angélica Fonseca & Andrés M. Pérez-Acosta, “Cognitive and physical bridges: The relational content of associative learning”, in: J. C. Penagos Corzo & María Antonia Padilla Vargas (Ed.), Challenges in Creativity and Psychology for the XXI Century (chapter 13, pp. 228-241). Puebla/Guadalajara, México: UDLAP & Universidad de Guadalajara, noviembre de 2018. ISBN: 978-607-7690-96-2.

Link / Dirección:

https://www.researchgate.net/publication/330401104_Cognitive_and_physical_bridges_The_relational_content_of_associative_learning

9. Los puentes cognitivos y la resistencia a la extinción


Si la adquisición del aprendizaje asociativo no es algo sencillo (en algunos paradigmas experimentales puede llevar decenas de ensayos), la extinción puede ser tan difícil, o más, según algunas variables, como el tipo de reforzamiento (continuo vs. intermitente) usado en la adquisición previa.

Según Hartley y Phelps (2012, p. 1252-1253), el aprendizaje de extinción se puede definir así:

Extinction learning refers to the gradual decrease in response to a conditioned stimulus that occurs when the stimulus is presented without reinforcement. The term “extinction” was first used by Ivan Pavlov in reference to his observation that the conditioned response to a cue that predicted food delivery decreased and eventually disappeared when food no longer followed the cue. In Pavlovian fear conditioning, a previously neutral stimulus comes to elicit a fear response through pairing with an aversive reinforcer, such as an electric shock or a loud noise. During extinction, a new association with the stimulus is learned that inhibits the expression of the original fear memory. Extinction learning serves as the foundation of exposure therapy, which is commonly used to treat pathological fear.

Paradójicamente, el puente cognitivo (el aprendizaje asociativo) se hace más difícil de derrumbar (extinguir) si en su construcción (adqusición) no se usan tantos ladrillos (reforzadores). Si el puente está relleno de muchos ladrillos (reforzamiento continuo), entonces es más fácil de romper que si está hecho de ladrillos que están intercalados con huecos (reforzamiento intermitente). Lo anterior se conoce en inglés con las iniciales PREE (Partial Reinforcement Extinction Effect) o Efecto de Reforzamiento Parcial en la Extinción (Rescorla, 1999; Prados et al., 2008).

Referencias

Hartley, C. A. & Phelps, E. A. (2012). Extinction learning. In: N. M. Seel (Ed.), Encyclopedia of the sciences of learning. New York: Springer. DOI: 10.1007/978-1-4419-1428-6_306.

Prados, J., Sansa, J. & Artigas, A. A. (2008). Partial reinforcement effects on learning and extinction of place preferences in the water maze. Learning & Behavior, 36(4), 311-318.

Rescorla, R. A. (1999). Within-subject Partial Reinforcement Extinction Effect in Autoshaping. The Quarterly Journal of Experimental Psychology: B, 52(1), 75-87.

8. PROPUESTA PARA EL LIBRO:

75 ideas sobre creatividad y psicología para el siglo XXI

Editor: Julio César Penagos Corzo

Universidad de las Américas, Puebla, México

Título del capítulo: DE PUENTES COGNITIVOS Y PUENTES FÍSICOS: EL CONTENIDO RELACIONAL DEL APRENDIZAJE ASOCIATIVO

Autores: María Angélica Fonseca (Psicóloga, Universidad Nacional de Colombia) y Andrés M. Pérez-Acosta (Doctor en Psicología, Profesor de la Universidad del Rosario, Bogotá)

País: Colombia

Datos de contacto: ps.mariaangelicafonseca@gmail.com y amperezacosta@gmail.com

Palabras clave: Cognición, Aprendizaje Asociativo, Contenido Relacional, Metáforas, Puentes.

Resumen: Ante la pregunta ¿qué falta por investigar?, en la psicología básica del aprendizaje del siglo XXI falta explorar en profundidad el contenido relacional del aprendizaje asociativo.  Durante el XX se asumió que el aprendizaje asociativo, que es una de las formas más generalizadas de adquisición de conducta y conocimiento en la naturaleza, implica una forma de relacionamiento de estímulos del ambiente en la cual la relación “carece de contenido”, es decir, que el individuo conecta cognitivamente los eventos pero dicha conexión no significa nada (en inglés: “contentless link”). Curiosamente, destacados investigadores de este campo han investigado desde hace varias décadas el “contenido del aprendizaje asociativo” en términos de los eventos que se relacionan pero no acerca de la relación misma. Para plantear metafóricamente el problema, es como si todos los puentes que se han construido en el mundo fueran exactamente iguales y diseñados en su forma más simple. Sin embargo, ya se han comenzado a escuchar importantes voces disidentes en el campo del aprendizaje asociativo humano, que plantean la naturaleza proposicional del mismo, esto quiere decir que los humanos asociamos los eventos siempre conectándolos de una forma particular, por ejemplo: “A causa a B”. Planteamos, con base en resultados recientes de investigación sobre cognición causal en animales, que esta naturaleza proposicional del aprendizaje asociativo probablemente no es exclusivamente humana. Para soportar nuestra hipótesis, recurrimos creativamente a los puentes físicos como metáforas de los puentes cognitivos: los lugares que requieren ser conectados en el mundo (metáforas de los eventos cognitivamente relacionados) están unidos por puentes con diseños y tamaños muy diferentes (metáforas del contenido relacional).

Dedicatoria: A Eduardo Galeano, escritor uruguayo (1940-2015)

7. EL CONTENIDO RELACIONAL DEL APRENDIZAJE ASOCIATIVO: 

UNA AGENDA PENDIENTE

(Ponencia para el simposio sobre Condicionamiento Clásico en América Latina, para el 45o. Encuentro Anual de la Sociedad Brasileña de Psicología, Belo Horizonte, Minas Gerais, octubre de 2015)

En la teoría y la investigación empírica del aprendizaje asociativo se asume en general que las relaciones entre los eventos asociados no tienen un contenido de tipo representacional. Esta suposición, explícita o implícita, se percibe en la mayor parte de estudios del condicionamiento clásico como en el condicionamiento instrumental, en animales no humanos y humanos. Es decir, que las relaciones entre estímulos (condicionamiento clásico) o entre respuestas y sus consecuencias (condicionamiento instrumental) carecen de un contenido distintivo, incluso de contenido alguno (la expresión respectiva en inglés es “contentless”). Los estudios experimentales del contenido del aprendizaje asociativo, por ejemplo en condicionamiento clásico, asumen que el contenido es una propiedad de los eventos relacionados pero no por las relaciones en sí mismas.  Por ejemplo, en el paradigma experimental del automoldeamiento en caja de Skinner para palomas, la respuesta condicionada se explica en términos de la asociación entre el estímulo condicionado (la luz del botón) y el estímulo incondicionado (la presentación de la comida en la bandeja). Cognoscitivamente hablando, el contenido de aquel aprendizaje está concentrado en la representación de esos mismos estímulos pero no en la relación entre ellos. Teóricamente hablando, es posible inferir diferentes tipos de relación entre dos eventos que se asocian, desde una “relación general inespecífica”, hasta “relación predictiva” o “relación causal”, pasando por “relación de equivalencia”, entre muchas otras posibilidades. Sin embargo, en la corriente principal de investigación empírica y de teorías del aprendizaje asociativo, este asunto es pasado por alto o es irrelevante. Por ejemplo, en los tradicionales modelos neo-asociacionistas cuyo paradigma es el creado por Allan R. Wagner y Robert A. Rescorla, el concepto teórico de “fuerza asociativa” es una inferencia acerca de la relación pero no otorga ningún contenido representacional a la asociación; sencillamente es una medida del grado de relación entre el EC y el EI, cuyo valor cambia en función de las otras variables del modelo, prediciendo así la evolución de la respuesta condicionada.  El objetivo de la presente ponencia es llamar la atención sobre la necesidad teórica y empírica de postular no sólo un contenido, sino también una cualidad específica, más allá de un valor numérico inferido, a la asociación en el aprendizaje asociativo. Recientemente, autores de corriente cognoscitivista, como Jan De Houwer han planteado sin descuidar el respaldo empírico respectivo, que el aprendizaje asociativo humano tiene una naturaleza proposicional, es decir, que el producto del aprendizaje se da en forma de proposiciones o creencias particulares sobre los eventos (por ejemplo “X causa a Y”), que median entre representaciones, y no únicamente de “lazos automáticos”. De forma interesante, Houwer plantea que esa relación proposicional puede ser generalista, es decir: “X está relacionado con Y”.  Finalmente, soportado en los estudios contemporáneos de Aaron Blaisdell sobre cognición causal en ratas, planteo que la hipótesis sobre el contenido proposicional del aprendizaje asociativo debe ampliarse a los animales no humanos, lo cual abre una agenda muy rica en la cual la teoría y la evidencia empírica del aprendizaje asociativo podrían tener un mejor encuentro.  


RESUMEN PUBLICADO EN:

- Andrés M. Pérez-Acosta, “Contenido relacional del aprendizaje asociativo: una agenda pendiente”, Mesa Redonda: Avanços recentes no estudo do condicionamento respondente. En: Sociedade Brasileira de Psicologia e Universidade Federal de Minas Gerais: Congregar Faz a Diferença, CD de Resumos de Comunicação Científica, 45ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Belo Horizonte, 27-30.10.2015. Campinas, SP: Vetor Editora. ISSN: 2176-5243. 

6. THE ANSWER

* The propositional nature of human associative learning (Mitchell, De Houwer & Lovibond, 2009).
* P. 184: "Many researchers assume that learning about relationships between events in the environment (the phenomenon) takes place via the formation of links between mental representations of those events (the mechanism). Our target article argues against this position and aims to show that associative learning results, not from the automatic formation of links, but from the operation of controlled reasoning processes. These processes result in beliefs about the world in form of propositions, rather than simply links that allow one representation to activate another."
* Although this theoretical position is about human associative learning, it gives a clue about the relational content of associative learning in other species. It's hard to believe that only representational content can be assumed for events but not for relationships between them.
* P. 230: "Propositions are statements about the events in the world and how are they related. These statements may be quite specific as to the nature of the relation between events (e. g. "X causes Y"). However they can be quite general; they may specify only that particular events are related, but not how they are related".
* The relationship learned in associative learning seems to be a proposition about a "general relationship" between events: "X (is related in general with) Y".

6. LA RESPUESTA

* La naturaleza proposicional del aprendizaje asociativo humano (Mitchell, De Houwer & Lovibond, 2009).
* P. 184: "Muchos investigadores asumen que el aprendizaje acerca de las relaciones entre los eventos del ambiente (el fenómeno) toma lugar a través de la formación de lazos entre las representaciones mentales de esos eventos (el mecanismo). Nuestro artículo meta argumenta contra esta posición y busca mostrar que el aprendizaje asociativo resulta no de la formación de lazos automáticos sino de la operación de procesos de razonamiento controlados. Estos procesos resultan en creencias acerca del mundo en forma de proposiciones, más que simplemente en lazos que permiten a una representación activa a otra."
* Aunque esta posición teórica se trata del aprendizaje asociativo humano, da una pista acerca del contenido relacional del aprendizaje asociativo en otras especies. Es difícil creer que sólo se pueda asumir contenido representacional de los eventos relacionados y no de su relación.
* P. 230: "Propositions are statements about the events in the world and how are they related. These statements may be quite specific as to the nature of the relation between events (e. g. "X causes Y"). However they can be quite general; they may specify only that particular events are related, but not how they are related".
* La relación que se aprende en el aprendizaje asociativo parece ser una proposición acerca de una "relación general" entre eventos: "X (está relacionado en general con) Y".

REFERENCE / REFERENCIA

Mitchell, C. J., De Houwer, J. & Lovibond, P. F. (2009). The propositional nature of human associative learning. Behavioral and Brain Sciences, 32, 183-246.

5. ASSOCIATIONS AS “CONTENTLESS” LINKS

• Associative learning researchers, in both associationist and cognitive traditions, coincide in defining associations as “contentless” links (see Shanks, 2007; De Houwer, 2009; Shettleworth, 2010; Carter, 2012).

• Carter, P. (2012). Interactions between sources of alignment in human spatial learning. Thesis for the Degree of Doctor of Philosophy in the University of Hull, UK, July: pp. 173-174.

• De Houwer, J. (2009). The propositional approach to associative learning as an alternative for association formation models. Learning and Behavior, 37, 1-20: p. 3.

• Shanks, D. R. (2007). Associationism and cognition: Human contingency learning at 25. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 60(3), 291-309: p. 294.

• Shettleworth, S. J. (2010). Cognition, evolution, and behavior (2nd. Ed.). New York: Oxford University Press: p. 105.

5. ASOCIACIONES COMO LAZOS “SIN CONTENIDO”

• Los estudiosos del aprendizaje asociativo, tanto de la tradición asociacionista como de la tradición cognoscitiva, coinciden en definir las asociaciones como lazos “sin contenido” (ver Shanks, 2007; De Houwer, 2009; Shettleworth, 2010; Carter, 2012).

• Carter, P. (2012). Interactions between sources of alignment in human spatial learning. Thesis for the Degree of Doctor of Philosophy in the University of Hull, UK, July: pp. 173-174.
• De Houwer, J. (2009). The propositional approach to associative learning as an alternative for association formation models. Learning and Behavior, 37, 1-20: p. 3.
• Shanks, D. R. (2007). Associationism and cognition: Human contingency learning at 25. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 60(3), 291-309: p. 294.
• Shettleworth, S. J. (2010). Cognition, evolution, and behavior (2nd. Ed.). New York: Oxford University Press: p. 105.

4. BIBLIOGRAPHY ABOUT THE RELATIONAL CONTENT OF ASSOCIATIVE LEARNING / BIBLIOGRAFÍA SOBRE EL CONTENIDO RELACIONAL DEL APRENDIZAJE ASOCIATIVO

Baayen, H., Milin, P., Filipović Ðurđević, D., Hendrix, P. & Marelli, M. (2011). An amorphous model for morphological processing in visual comprehension based on naive discriminative learning. Psychological Review, 118(3), 438-481.

García-Hoz Rosales, V. (2006). On the nature of relations learned in Pavlovian conditioning. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 6(2), 133-146.

Hummel, J. E. (2010). Symbolic versus associative learning. Cognitive Science, 34, 958-965.

Warren, H. C. (1921). A history of the association psychology. New York: Charles Scribner's Sons.